习得顺序：有没有一条通用的先后
有些错误讲了又错，未必是态度问题。本文引述语素习得顺序的研究与综述，说明自然顺序假说的证据与争议，并给出预期管理、不弃显性教学、高频复现三条教学口径，按假设层处理。
本文性质： 模型 + 假设（Model / Hypothesis） 证据标签： 观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence
本篇涉及的证据类型：模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence。凡属本院课堂观察与教学模型的部分，均不作效果承诺。
总有几个地方反复出错，讲了又改，改了又错。教师容易归因于学生不用心，研究给出了另一种解释。
01为什么有些错误改不掉
本院教学记录里，中国学生的英语错误高度集中：第三人称单数、过去时标记、冠词。这几类错误从初学一直延续到高阶，讲了多年仍然会脱落。与之相对，进行时这类标记学生掌握得很快，即使没有专门讲解也较少出错。这种不一致不是努力程度能解释的。以上为本院教学观察记录，未做统计检验。
02语素习得顺序研究说了什么
Dulay 与 Burt 1974 年对英语语素习得的研究发现，不同母语背景的学习者在掌握若干语法语素时呈现出大致相似的先后次序，进行时与复数较早，第三人称单数与所有格较晚。Krashen 1982 年据此提出自然顺序假说，认为教学难以改变这个次序。Ellis 1994 年综述这批研究时给出了更谨慎的结论：顺序假说的证据主要集中在少数语素和特定任务上，教学可以明显影响掌握的速度，但能否改变次序仍有争议。所以本文按假设处理这一条，不写成已证实结论。
03本院的三条教学口径
本院据此定了三条教学口径。第一，把顺序当作预期管理工具：某些错误会长期存在，这属正常现象，不必因此加大惩罚。第二，不因顺序放弃显性教学：讲解可能改变不了次序，但能提高准确率与使用速度。第三，对慢性错误采用高频复现而不是一次讲透——每周固定安排几次针对性复现，比连着讲一小时更有用。
04顺序不是课程表
三条边界。第一，顺序研究的结论来自有限的语素与特定语言，不能推广到所有语法项目。第二，不同母语背景的学习者顺序并不完全相同，中文母语者的具体形状本院没有数据。第三，顺序不是课程表，不能据此长期推迟某个项目的教学。
